A PRODUÇÃO DE TECNOLOGIAS SOCIAIS NO CURSO TÉCNICO INTEGRADO EM INFORMÁTICA DO IFRN (CÂMPUS MOSSORÓ)
João Paulo de Oliveira
[1]
Ilane Ferreira Cavalcante
[2]
Nossa sociedade está concebendo uma tecnologia diferenciada, denominada de tecnologia social (TS), compreendida como o produto desenvolvido através da interação entre a instituição educacional e a comunidade. Com o presente trabalho, objetivamos discutir o papel do professor e a função do aluno na produção e difusão dessas tecnologias. Compreendemos que o ensino profissionalizante pode se tornar uma importante ferramenta para a implementação de um projeto educativo orientado às necessidades e melhorias da sociedade onde está inserido. Para tanto, os docentes precisam mover-se fora da cultura dominante para promover a produção, o desenvolvimento e a transferência de tecnologias sociais. Tendo em vista que a investigação está em curso, a metodologia deste trabalho consiste de uma pesquisa bibliográfica e análise dos documentos oficiais do Curso Técnico de Nível Médio Integrado em Informática do Instituto Federal do Rio Grande do Norte – IFRN (Câmpus Mossoró). O trabalho exprime uma problematização voltada para as relações entre professor/aluno/tecnologia/sociedade, atribuindo aos dois primeiros a função de co-pesquisadores na responsabilidade de transformar a sociedade através das tecnologias. Para tanto, é preciso que os alunos recebam uma formação adequada e a mesma esteja prevista nos documentos oficiais da instituição, garantindo aos atores envolvidos o desenvolvimento de práticas que possibilitem a criação e difusão das tecnologias sociais. Assim, a avaliação dessa temática, sob a óptica da prática docente no âmbito da produção de tecnologias sociais, se faz relevante, à medida que avançamos na criação de infraestrutura e disponibilização de recursos físicos e de pessoal no IFRN.
Palavras-chave: Educação profissional, tecnologias sociais, prática docente
INTRODUÇÃO
Os desafios que encontramos na sociedade capitalista nos levam a refletir se estamos a pensar em nós mesmos, nos outros, ou apenas no mercado, sem nenhum cuidado com as necessidades e aspirações dos nossos semelhantes. Alguns questionamentos nos conduzem a refletir sobre as transformações ocorridas em virtude da inserção das novas tecnologias no cotidiano da população.
Nos últimos anos, temos testemunhado mudanças significativas em toda a face da terra, tornando o mundo unificado (globalizado) em virtude da revolução tecnológica propiciada pelas novas tecnologias da informação e comunicação (SANTOS, 2011). Sabemos que a cada dia novas invenções tecnológicas são feitas pelo homem. Mas, será que esse desenvolvimento desenfreado estaria dando condições de igualdade a todos os seres humanos? Há o cuidado com o outro, com o contexto onde está inserido, com uma sociedade que cada vez mais necessita de novos paradigmas para se desenvolver (SOUZA, 2011) de forma justa e igualitária?
Diante disso, faz-se necessário, também, novas abordagens educativas para enfrentar os problemas do dia-a-dia (SOUZA, 2011), pois as tecnologias produzem transformações importantes na natureza e nas relações sociais. Não é possível tratá-las isoladamente sem considerar e avaliar suas implicações na sociedade. A função social das instituições de educação deve ir além dos bancos escolares e se ramificar ao longo do entorno onde está inserida.
Trazendo essas discussões para o âmbito da proposta pedagógica do curso Técnico Integrado em Informática do IFRN (Câmpus Mossoró), preocupa-nos como os conhecimentos construídos no curso Técnico Integrado em Informática do IFRN (Câmpus Mossoró) têm contribuído para o rompimento da educação como mercadoria. Os educandos têm feito uso dos conhecimentos adquiridos para contribuir com a melhoria da qualidade de vida das pessoas. Há uma preocupação em atender às classes sociais menos favorecidas? Estamos construindo um modelo de ensino técnico coerente com o ideal de desenvolvimento progressista proposto por pela Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica?
Para refletir sobre estas questões, o presente artigo está estruturado através dos seguintes pontos: globalização solidária: é possível?; tecnologia social: uma ferramenta para construir um mundo solidário; a função social da escola na pós-modernidade; o Instituto Federal do Rio Grande do Norte – IFRN: um projeto progressista; o Curso Técnico Integrado em Informática do IFRN – Campus Mossoró e a possibilidade de produção de tecnologias sociais.
2 Globalização solidária: é possível?
Globalizar significa ampliar, estender, dominar espaços, expandir-se. Nessa perspectiva, podemos afirmar que a globalização, inicia-se com as conquistas territoriais do século XV. Quando os colonizadores chegavam em territórios novos ou “descobertos”, os nativos eram simplesmente ignorados. Sua língua, sua cultura e religião eram sobrepostas pelos interesses dos colonizadores que usavam, na maioria das vezes, da força física para impor-lhes as suas ideologias. Inicia-se, nesse contexto, o processo de dominação dos mais poderosos sobre os mais fracos.
A discussão sobre globalização na sociedade atual tem sido um tema bastante recorrente desde as escolas de ensino básico ao meio acadêmico-científico. Geralmente é apresentada como justificativa para os acontecimentos que sucederam a segunda Guerra Mundial. Muitas vezes, ela é percebida como um processo natural inserido nos aspectos econômicos, políticos, culturais e sociais, ou seja, é um processo do qual não poderíamos fugir ou escapar.
A expressão “globalização”, desde que foi cunhada a partir de 1962, passou a ser um clichê que justifica todas as benesses da humanidade nas últimas décadas. A globalização encurtou distâncias, ampliou as formas de comunicação, possibilitou que as pessoas tivessem acesso a bens e serviços produzidos do outro lado do planeta e fortaleceu as relações fluídas da pós-modernidade (BAUMAN, 2001). Enfim, a globalização é a maior expressão da quebra comercial de fronteiras entre as nações, alterando os modos de pensar, agir, ser e de se comportar diante do mundo. Um exemplo claro é a questão do terrorismo imposta pelos EUA após a criação midiática do 11 de setembro. Nós precisávamos passar a ver todos os árabes como terroristas, agir como se estivéssemos em luta constante contra eles, sermos defensores da bandeira anti-terrorismo e nos comportarmos como ativistas do movimento anti-bomba. Da mesma forma, precisamos trocar a TV de LCD pela de LED porque a mídia insiste que é mais econômica e a imagem é melhor. Os jovens pós-modernos impõem aos seus pais a compra de um notebook que será, muitas vezes, usado apenas para acessar as redes sociais. Preferimos ver os filmes estadunidenses porque tem mais efeitos especiais, ritmo mais rápido e muito mais circulação e nem sempre assistimos aos filmes nacionais, sob o argumento de que os filmes brasileiros não são bons. Vivemos assim, a expressão máxima da liberdade entre os povos e, sobretudo uma fusão das diferentes culturas. Esse falso processo de liberdade comercial, proposto por Friedman
[3] (1988), consolida-se com o surgimento do neoliberalismo no governo da ministra britânica Margareth Tacher, em 1979. No Brasil, as políticas neoliberais começam no governo Collor e são firmadas com maestria no governo FHC que colocou em prática seus conhecimentos de sociólogo libertário para aplicar as ideais de Friedman (1988). Para tanto, viabilizou a abertura comercial do país e privatizou os principais bens do Estado com o objetivo de torná-lo mínimo.
Instalou-se, portanto, um processo de fusão de culturas que fortalece, fundamentalmente, o capitalismo, garante a continuidade da relação entre dominantes/dominados e a manutenção do status quo. Vivemos, portanto, uma era de apologia à globalização como sendo a melhor época do desenvolvimento da humanidade. Esquecemos que à medida que referendamos este processo, assistimos ao fortalecimento das ideias e práticas do capitalismo e aceitamos um modelo de “sociedade democrática” que não escuta a voz de quem precisa ser ouvido. Nesse sentindo, Santos (2011) argumenta que vivemos a existência de três mundos globalizados em um só:
1. O mundo do jeito que nos fazem vê-lo: a globalização como fábula, conforme apresentamos anteriormente. O avanço das novas tecnologias, o consumo e uso de marcas mundiais, a comunicação em tempo real, o crescimento do fluxo financeiro e o acesso a bens e serviços de outras culturas são as principais características deste mundo. “É como se o mundo agora estivesse, para todos, ao alcance da mão. Um mercado avassalador dito global é apresentado como capaz de homogeneizar o planeta quando, na verdade, as diferenças locais são aprofundadas” (SANTOS, 2011, p. 12).
2. O mundo tal como ele é: a globalização como perversidade. O desemprego, a fome generalizada nos continentes, a precarização do trabalho, o crime organizado, o surgimento de novas doenças, a redução de salários e as desigualdades sociais caracterizam essa outra face da globalização.
3. O mundo como ele pode ser: uma outra globalização, uma globalização mais solidária, mais humana e menos capitalista. As mesmas bases tecnológicas que são usadas para ramificar os tentáculos do capitalismo podem ser usadas para construir, sob uma perspectiva contra-hegemônica, um mundo livre, mas não apenas do ponto de vista econômico; um mundo livre das desigualdades e injustiças. Temos condições materiais (conhecimento e tecnologias) para isso, mesmo sabendo que a apropriação desses elementos pelos modelos capitalistas, dificulta a construção de outras políticas que levem à construção de um mundo menos perverso. Neste artigo, consideramos esta terceira perspectiva, pois acreditamos que as instituições educacionais, articuladas com a sociedade, podem corroborar com este processo de globalização solidária. Para tanto, precisamos desenvolver uma educação menos capitalista, formar cidadãos capazes de usar os conhecimentos adquiridos nos bancos escolares para fazer a interlocução com a sociedade civil e desenvolver tecnologias sociais que atendam às demandas das classes menos favorecidas imersas no processo de globalização perversa.
3 Tecnologia social: uma ferramenta para construir um mundo solidário
A sociedade atual já despertou para a possibilidade de reverter o processo de globalização rumo a uma visão mais solidária e está concebendo uma tecnologia diferenciada, denominada de tecnologia social, “que compreende produtos, técnicas ou metodologias desenvolvidas na interação com a comunidade e que representam efetivas soluções de transformação social.” (OTTERLOO, 2009, p.8). A tecnologia social pode contribuir significativamente para um modelo de desenvolvimento solidário na perspectiva contrária à globalização hegemônica. Quando a cultura popular e os conhecimentos locais são incorporados mediante o uso de instrumentos apropriados pelas pessoas da comunidade, temos um processo inverso, ou seja, a tecnologia não vem pronta e excludente. Ela nasce no contexto social e, portanto, atende às necessidades dos grupos/movimentos sociais. Ela é construída pelos atores interessados e seus valores e interesses passam a ser considerados nos projetos de tecnologia. Dagnino reforça que as tecnologias sociais emergem “(...) mediante a prospecção das demandas cognitivas e a proposição de soluções tecnológicas realizadas na interface entre academia, movimentos sociais, (...) órgãos de governo e comunidades locais.” (2009, p. 6).
A tecnologia social é, portanto, uma tecnologia alternativa à tecnologia convencional do sistema capitalista. Tem como característica principal, a participação das pessoas buscando promover questionamentos estruturais sobre forma de produção capitalista. Dessa forma, a tecnologia social, apresenta-se como alternativa contra-hegemônica que visa propiciar o desenvolvimento técnico-científico das comunidades pobres que sofrem os efeitos colaterais da globalização.
Nas instituições, a tecnologia social permite a participação direta do trabalhador e é capaz de viabilizar economicamente os empreendimentos autogestionários e as pequenas empresas. Nas comunidades, elas promovem uma verdadeira revolução, pois unem o desenvolvimento à sustentabilidade, geram renda, possibilitam maior integração e inclusão dos habitantes, consolidam a cidadania e ainda solucionam os problemas do cotidiano.
A tecnologia convencional (TC) é a tecnologia antagônica à tecnologia social, pois atende ao sistema capitalista e fortalece o processo de globalização perversa, ou seja, ela não resolve os problemas sociais, pois não tem compromisso com as necessidades e demandas provenientes das classes pobres. Segundo Dagnino (2004 apud NOVAES e DIAS, 2002):
A tecnologia convencional é segmentada, não permitindo que o produtor direto exerça controle sobre a produção; é alienante, pois suprime a criatividade do produtor direto; é hierarquizada, pois exige que haja a posse privada dos meios de produção e o controle sobre o trabalho; tem como objetivo principal (senão único) maximizar a produtividade para acumular capital, ainda que isso tenha efeitos negativos sobre o nível de emprego. A TC é, ainda, irradiada pelas empresas dos países do norte e absorvida de forma acrítica pelas empresas dos países subdesenvolvidos; por fim, a TC impõe aos países subdesenvolvidos padrões que são orientados pelos mercados dos países desenvolvidos, de alta renda ou para a elite dos países subdesenvolvidos. (p. 18)
Observamos que o uso e difusão das tecnologias convencionais acentuam a desigualdade das comunidades pobres e contribuem para a alienação da população pobre. Esta não dispõe de alternativas (tecnologias sociais) para fazer a sangria da imposição tecnológica dos países dominantes aos países dominados.
O conceito de tecnologia social foi criado no Brasil no início da década de 2000, mas a ideia de levar tecnologia aos menos favorecidos remonta à década de 1970 quando surgiu o movimento da tecnologia apropriada. Os princípios e os objetivos eram os mesmos, mas com uma diferença fundamental: os projetos não eram desenvolvidos com a participação dos atores interessados, ou seja, a tecnologia era pensada e projetada por pessoas que não necessariamente conheciam a realidade que pretendiam melhorar. “(...) Sua postura era defensiva, adaptativa e não-questionadora das estruturas de poder dominantes no plano internacional e local.” (NOVAES; DIAS, 2002, p. 24-25, grifo nosso). Importante ressaltar que, conforme Novaes e Dias (2002), o conceito de Tecnologia Apropriada foi introduzido pelo economista alemão Schumacher (1973) e a história nos mostra que a lógica financeira nada tem a ver com a lógica da solidariedade. A tecnologia apropriada falhou pelo fato de não considerar a base e acabou servindo como justificativa de aceitação dos índices de desemprego nos países periféricos, pois as pessoas deixaram de conseguir empregos pelo fato de serem qualificadas apenas para o uso de tecnologias apropriadas. Certamente, essa não era a explicação, pois “a maioria dos grupos de pesquisadores de tecnologia alternativa está situada nos países do Primeiro Mundo e foi muito escassa a incidência de seu trabalho junto às populações do Terceiro mundo que pretendiam beneficiar” (NOVAES; DIAS, 2002, p. 25). A tecnologia apropriada acabou sendo uma tentativa de promover a degradação ou despromoção da tecnologia convencional, para atender aos interesses de outros grupos que apoiavam a manutenção da relação dominantes-dominados. No entanto, esse modelo acabou por sucumbir junto com a ascensão do neoliberalismo.
A tecnologia apropriada, assim como a tecnologia social, procurou descontruir a hegemonia da tecnologia convencional, mas esta última, traz à sociedade a proposta de desenvolvimento de um projeto de construção coletiva e de novas alternativas à globalização. Neste processo, é fundamental a consolidação do conceito de solidariedade global entre os diferentes povos. A tecnologia social deve sair em defesa da sociedade e questionar as estruturas de poder dominantes no plano macro da globalização e valorizar as estruturas locais (plano micro da globalização). Não pode recair no erro de produzir bens para fortalecer estruturas capitalistas. Deve ser uma tecnologia de ponta e que permita aos cidadãos usufruir dos mesmos bens e serviços proporcionados pelas tecnologias convencionais. A tecnologia social reúne, segundo Novaes e Dias (2002), as seguintes características: 1) é adaptável; 2) não deve promover o controle capitalista e dominar os trabalhadores; 3) é orientada para a satisfação das necessidades humanas; 4) incentiva o potencial e a criatividade dos atores interessados; 5) viabiliza empreendimentos de cooperados.
A globalização hegemônica insere na sociedade um conjunto de tecnologias genéricas que desconsideram a realidade local e atendem às demandas de mercado, não tendo, portanto, preocupação com a cultura local e se esta terá condições financeiras e intelectuais de fazer uso das mesmas. A tecnologia influencia o ambiente onde se insere e quando este não participa da sua construção, rompe com a possibilidade de redimensionar os conhecimentos do homem em função da melhoria da qualidade vida de seus semelhantes.
A tecnologia social pode e deve ser projetada de forma que possa ser modificada, pois é adaptável e adequada aos valores e necessidades de grupos sociais distintos. Importante ressaltar que, para tal, é necessário que a patente não seja apropriada, ou seja, é preciso utilizar-se de mecanismos jurídicos e de licenças específicas que garantam a propriedade coletiva.
Esse processo de produção colaborativa de tecnologias, articulado com os diversos segmentos sociais, para atender às necessidades da população é o primeiro passo para construímos um mundo mais solidário e o início do processo de retirada do poder das classes dominantes.
4 A função social da escola na pós-modernidade
A escola, sob o ponto de vista do capital, estimula a concorrência, a rivalidade e a competição entre os educandos, formando cidadãos desprovidos de solidariedade e preparados para viver o processo de globalização hegemônica. A Teoria do Capital Humano (SHULTZ, 1973) contribuiu significativamente para subordinar as instituições educacionais às necessidades do mercado de trabalho. A educação tornou-se um elemento fundamental dentro do sistema capitalista sendo “concebida como produtora da capacidade de trabalho, potencializadora do fator trabalho.” (FRIGOTTO, 1999, p.40). Além de ser determinante no processo de fortalecimento do sistema, passa a ser o fator que explica as diferenças de capacidade de trabalho, de produtividade e de renda. Com isso, exauriu-se a discussão acerca da função social da escola, já que, quando a escola produz soluções para atender às demandas sociais (fora do mercado) ela se torna improdutiva.
Mas, segundo Santomé (2003) os estudos que exploram o potencial dos professores como agentes de transformação social, demonstraram que as instituições escolares não funcionam sempre em um sentido reprodutor do sistema hegemônico. A formação dos professores, agregada ao seu interesse pessoal em fazer um mundo melhor, pode garantir aos seus alunos outra visão de mundo e determinar o cumprimento da função social da instituição educacional.
A escola deve acompanhar as transformações sociais e buscar maneiras de favorecer a sociabilidade do conhecimento, de ramificar-se, estender-se além da sala de aula e perpassar os muros físicos e ideológicos impostos pelo poderio econômico. Assim como a pós-modernidade é líquida (BAUMAN, 2001), a escola deve deixar fluir pelo plano social as intervenções que julgar necessárias para a construção de um mundo mais solidário.
A pós-modernidade pode, inclusive, ser compreendida como esse processo constante de transformações tecnológicas impulsionadas pela globalização hegemônica que altera todos os segmentos da sociedade e a vida cotidiana dos cidadãos.
Para tanto, precisamos considerar que, dentro do ambiente escolar temos pessoas com pensamentos diversos e que este feito não será alcançado de forma tão rápida. Esse processo será gradual e envolve, além dos outros elementos que compõem a teia educacional, a relação professor-aluno. “Não podemos esquecer que existem professores e professoras com ideologias diferentes, com interesses e preocupações muito distintas.” (SANTOMÉ, 2003, p. 248). Os professores têm visões de mundo diferentes e suas ideologias são refletidas no projeto curricular e em suas práticas escolares. Neste sentido, podemos identificar pelo menos dois perfis de professores nas instituições educacionais:
1. Os conservadores: são profissionais com postura e pensamentos hegemônicos que defendem a manutenção do sistema capitalista e acabam contribuindo para a manutenção do status quo. Esse grupo de profissionais considera uma ameaça, a colaboração de outras pessoas e organizações sociais no seu ambiente de trabalho (escola). Dessa forma, o debate sobre as necessidades sociais, acaba sendo irrelevante e o professor deixa de contribuir com a efetivação da função social da escola. Docentes com esse perfil não percebem que a interlocução com as organizações trata-se, apenas, de compreender a realidade dessas pessoas para desenvolver um projeto escola-comunidade, em que esta última possa contribuir com a missão de educar os alunos que eles se propuseram a formar.
2. Os progressistas: são os profissionais que acreditam na mudança da sociedade e que desenvolvem suas práticas pedagógicas em função dessas modificações sociais. O professor progressista sente-se apoiado com a participação da sociedade em sua prática profissional e tem maior propensão em desenvolver ações contra-hegemônicas para reformular a sociedade democrática de forma participativa. Segundo Santomé (2003), “quando um professor ou professora aposta na defesa da democracia, tentando exercer seus direitos de cidadão ou cidadã, preocupando-se com seu bairro, com grupos sociais desfavorecidos (...), percebe que também as escolas são lugares importantes em sua luta” (p. 240). Freire (2000) nos fala sobre o educar para a vida, sobre pensar o quê das coisas, destacando a necessidade da participação ativa dos jovens, em que esses exercitem a sua participação na comunidade, que possam questionar, criticar, analisar suas contribuições, com vistas à resolução de problemas sociais que o cercam. (apud SOUZA, 2011). O professor progressista tem a consciência de que ele não educa sozinho e que sua função vai além daquela desejada pelo sistema capitalista e imposta pela burguesia.
Assim, inferimos que os profissionais progressistas podem ter uma parcela considerável de responsabilidade na execução de um projeto educacional capaz de agregar o saber sistematizado com o conhecimento empírico, fazendo cumprir a função social da escola na pós-modernidade. Para tanto, é importante que os documentos oficiais das instituições educacionais apresentem esta perspectiva de formação e que os profissionais envolvidos tenham as condições materiais de formar alunos com um perfil sócio-crítico. Com esta proposta colocada em prática, podemos desenvolver ações contra-hegemônicas possibilitando a produção participativa de tecnologias sociais nos espaços escolares e sua disseminação gratuita e assistida nas comunidades do entorno.
5 O Instituto Federal do Rio Grande do Norte – IFRN: um projeto progressista
A Lei nº 11.892, de 29/12/2008 que instituiu a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e criou os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia destaca que, dentre outras finalidades e características, os Institutos devem:
- Ofertar educação profissional e tecnológica, formando e qualificando cidadãos com vistas na atuação profissional nos diversos setores da economia, com ênfase no desenvolvimento socioeconômico local, regional e nacional;
- Desenvolver a educação profissional e tecnológica como processo educativo e investigativo de geração e adaptação de soluções técnicas e tecnológicas às demandas sociais e peculiaridades regionais;
- Promover a produção, o desenvolvimento e a transferência de tecnologias sociais; (2008, grifo nosso)
Conforme afirma Pacheco, o Instituto Federal aponta para um novo tipo de instituição, identificada e pactuada com o projeto de sociedade em curso no país na última década.
Trata-se de um projeto progressista que entende a educação como compromisso de transformação e de enriquecimento de conhecimentos objetivos capazes de modificar a vida social e de atribuir-lhe maior sentido e alcance no conjunto da experiência humana, proposta incompatível com uma visão conservadora de sociedade. Trata-se, portanto, de uma estratégia de ação política e de transformação social. (2011, p. 17, grifo nosso)
Seguindo o pensamento de Freire (2000, p. 11-12), podemos afirmar que uma característica desejável do docente do Instituto Federal do Rio Grande do Norte – IFRN é ter uma postura progressista, alinhando e discutindo alguns saberes fundamentais à prática educativo-crítica. Aproveitando o conhecimento de mundo do aluno, o docente, como um ator social que visa a transformação, traz para a sua prática o objetivo de desenvolver habilidades e estimular a resolução dos problemas a partir da realidade local dos alunos. Essa abordagem garante a consolidação da função social dos Institutos e reafirmam a educação profissional e tecnológica como uma política pública consolidada capaz de dinamizar a região onde os campi estão implantados.
Moura (2008, p. 29) acrescenta que é fundamental capacitar os docentes e toda a comunidade educacional para mover-se fora da cultura dominante, aproximar-se dela para entendê-la e analisá-la criticamente com os seus estudantes, visando descobrir e compreender os processos de construção social presentes na sociedade. O Projeto Político Pedagógico do IFRN aponta que a Instituição “oferta (...) cursos em sintonia com a função social (...) visando a consolidação e o fortalecimento dos arranjos produtivos, culturais e sociais locais. (IFRN, p. 20, grifo nosso). O PPP aponta ainda que:
(...) a Instituição visa contribuir para as transformações da sociedade, visto que esses processos educacionais são construídos nas relações sociais.
No que concerne à comunidade acadêmica, há os sujeitos sociais diretamente envolvidos com os processos pedagógicos e administrativos do IFRN. Essa comunidade é constituída por três segmentos: estudantes, professores e técnicos-administrativos. Numa perspectiva mais abrangente, acrescenta-se, a esse coletivo, a comunidade local, composta tanto por pais dos estudantes e/ou responsáveis pelos estudantes quanto por representantes da sociedade civil.
A expansão do IFRN amplia, significativamente, a atuação nas áreas de ensino, de pesquisa e de extensão; contribui, de modo mais extensivo, para a formação humana e cidadã; e estimula o desenvolvimento socioeconômico, à medida que potencializa soluções científicas, técnicas e tecnológicas, com compromisso de estender benefícios à comunidade. (IFRN, 2002, p. 20, grifo nosso)
Assim, a avaliação dessa temática, sob a óptica da função social do Curso Técnico de Integrado em Informática se faz relevante tendo em vista o projeto proposto pela Rede Federal de Educação Profissional e previsão da produção e transferência de tecnologias sociais na Lei de criação dos Institutos.
6 O Curso Técnico Integrado em Informática do IFRN – Campus Mossoró e a possibilidade de produção de tecnologias sociais.
A Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura - UNESCO (2011, p. 11) apresenta como proposta educativa as dimensões articuladoras trabalho, cultura, ciência e tecnologia, num protótipo que sugere organizar “[...] atividades de transformação por meio da própria escola [...], ampliando o contexto da ação para a comunidade e para o mundo.” Desta forma, é interessante que o IFRN desenvolva práticas escolares que promovam esses eixos de forma integradora e interdisciplinar. Acerca disso, Moura destaca que:
O modelo vigente, produto da dependência econômica externa histórica, é baseado nas exportações agroindustrial, agropecuária e de matérias-primas e na importação acrítica das tecnologias produzidas nos países de capitalismo avançado. Isso, ao longo do tempo, vem fazendo com que o país não tenha modelo próprio de desenvolvimento orientado às suas necessidades e melhorias sociais e econômicas. Ao invés disso, vem prevalecendo, historicamente, a submissão aos indicadores econômicos, aos organismos internacionais de financiamento e aos investidores internacionais, principalmente os de curto prazo (na prática, especuladores). (2008, p. 25, grifo nosso)
Nesse sentido, Moll (2010) observa que o ensino profissionalizante sinaliza um claro encaminhamento para que essa modalidade de ensino se torne uma poderosa ferramenta para a implementação de um projeto educativo com forte determinação na superação de desigualdades nos planos social, econômico, cultural e político.
Moura (2008, p. 30) aponta que o ensino técnico deve buscar soluções para os problemas comunitários, ou seja, realizar ações orientadas à melhoria da qualidade de vida do entorno, especialmente das classes mais populares. A partir dessas questões, analisaremos como está proposta a relação entre o Projeto Pedagógico do Curso Técnico de Nível Médio em Informática na forma Integrada, na modalidade Presencial (2009) do IFRN (Câmpus Mossoró) e a sua função social diante da nova globalização discutida neste artigo.
O IFRN tem como função social ofertar educação profissional e tecnológica comprometida com a formação humana integral, com o exercício da cidadania e com a produção e a socialização do conhecimento, visando, sobretudo, a transformação da realidade na perspectiva da igualdade e da justiça sociais. Nesse sentido, podemos afirmar que o curso, objeto de análise deste artigo, possui grande aparato para o desenvolvimento e difusão das tecnologias sociais. Inicialmente devemos apontar que, além de outras capacidades, o profissional com essa formação deve:
- Conhecer e utilizar as formas contemporâneas de linguagem, com vistas ao exercício da cidadania e à preparação para o trabalho, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico;
- Compreender a sociedade, sua gênese e transformação e os múltiplos fatores que nela intervêm como produtos da ação humana e do seu papel como agente social;
- Conhecer e aplicar normas de sustentabilidade ambiental, respeitando o meio ambiente e entendendo a sociedade como uma construção humana dotada de tempo, espaço e história;
- Ter atitude ética no trabalho e no convívio social, compreender os processos de socialização humana em âmbito coletivo e perceber-se como agente social que intervém na realidade;
-Posicionar-se critica e eticamente frente às inovações tecnológicas, avaliando seu impacto no desenvolvimento e na construção da sociedade. (IFRN, 2011, p. 10-12, grifo nosso)
Os trechos acima permitem afirmar que o Projeto Pedagógico do Curso propõe uma formação pautada nos problemas sociais e prevê a possibilidade de ações para uma aproximação com a comunidade. A matriz curricular do Curso Técnico de Nível Médio em Informática está integrada da seguinte forma :
1. Formação geral (2.070h): integra disciplinas das três áreas de conhecimento do Ensino Médio (Linguagens e Códigos e suas tecnologias, Ciências Humanas e suas tecnologias e Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias), observando as especificidades de um currículo integrado com a educação profissional;
2. Parte diversificada (480h): integra disciplinas voltadas para uma maior compreensão das relações existentes no mundo do trabalho e para uma articulação entre esse e os conhecimentos acadêmicos;
3. Formação profissional (930h): integra disciplinas específicas da área de Informática voltadas para Informática. (IFRN, 2011, p. 9, grifo nosso)
Neste artigo, daremos ênfase à parte diversificada, pois entendemos que o processo de interdisciplinaridade poderia propiciar a efetivação da função social do curso, mas para isso, deveria constar de forma mais explícita neste eixo estruturante. As disciplinas previstas são: informática; filosofia; sociologia; 2ª língua estrangeira - espanhol/francês; desenho; orientação educacional (2); gestão organizacional e segurança do trabalho.
Como podemos observar não há nenhuma referência direta à tecnologia social como forma de aproximação do curso com a realidade onde ele se insere. Outrossim, observamos que a expressão “tecnologia social” não aparece em nenhum momento do Projeto Pedagógico do Curso, apresentando dessa forma, uma discrepância entre a proposta dos Institutos Federais e o curso em discussão.
Podemos afirmar que, para pôr em prática a proposta dos Institutos Federais, é importante que, os cursos oferecidos pela Rede Federal de Educação Profissional e tecnológica, estejam em consonância com o projeto progressista que a sociedade pós-moderna precisa. Dessa forma, estabeleceremos um diálogo social com o intuito de compreender e mudar a realidade onde os Institutos estiverem presentes.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A globalização, produto da revolução tecnológica, traz mudanças na organização do trabalho, cria novas formas de socialização, processos de produção e novas definições de identidade nas relações sociais. Fazemos parte de uma revolução proporcionada pelas ferramentas e práticas do universo da informação automatizada que tem tudo a ver com o dia-a-dia. No entanto, não percebemos que esse processo é excludente e perverso. O conhecimento científico e suas aplicações na sociedade aumentaram e deverão continuar crescendo. A tecnologia deveria proporcionar mais benefícios à humanidade, já que a ciência está a serviço da melhoria da qualidade de vida das pessoas e não da degradação humana. Mas, sabemos que muitas vezes a ciência acaba servindo aos interesses do sistema capitalista e não à população como preconiza o objetivo teórico do desenvolvimento científico.
As instituições educacionais também servem a este sistema, mas o aumento crescente dos problemas sociais na pós-modernidade exige uma reformulação das propostas curriculares das escolas e uma maior aproximação dos problemas sociais. Surge, dessa forma, a necessidade de redefinição da função social das instituições de ensino. Estas, são conclamadas pela sociedade a desenvolverem ações contra-hegemônicas a fim de produzir soluções que atendam às necessidades não contempladas pelas tecnologias convencionais.
Nesse contexto, surgem as tecnologias sociais que compreendem todo e qualquer produto (ou artefato) desenvolvido com a participação da comunidade e/ou de movimentos sociais. O desenvolvimento dessa nova concepção de tecnologia, favorável à superação das desigualdades sociais trazidas pela globalização, é possível a partir de uma proposta pedagógica pautada na formação politécnica
[4] dos alunos e em uma formação humana integral, condizente com a função social da escola na contemporaneidade. Para tanto, é preciso sair do foco do mercado, mudar o paradigma vigente, dialogar com os movimentos sociais e construir sistematicamente um mundo sustentável e solidário.
Os Institutos Federais, criados pela Lei 11.892 de 29/12/2008, surgem com a proposta de contribuir com a formação crítica e cidadã, ampliando sua ação no interior dos diversos estados brasileiros, a partir de seu processo de expansão, propondo-se a atuar em focos tecnológicos que fomentem o desenvolvimento social. Nesse contexto, os documentos institucionais gerais (Projeto Político Pedagógico institucional) e os projetos pedagógicos dos cursos, trazem explícita e implicitamente a proposta de integrar conhecimentos e proporcionar uma formação crítica e participativa. Assim, a possibilidade de produção de tecnologias sociais propostas por professores ativistas e absorvida pelos alunos do Curso Técnico de Nível Médio em Informática pode certificar a importância e o papel da Educação Profissional Integrada para a sociedade e significar um fator determinante para a construção de saberes contextualizados e focados na resolução de problemas sociais.
REFERÊNCIAS
BAUMAN, Z. Modernidade Líquida. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2001.
BRASIL. Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008. Institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, e dá outras providências. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil], Brasília, DF, n. 253, p. 1, dez. 2008. Seção 1.
DAGNINO, Renato Peixoto. Tecnologia social: ferramenta para construir outra sociedade. Campinas, SP: IG/UNICAMP, 2009.
_______________________.; BRANDÃO, F.C.; NOVAES, H.T. Sobre o marco analítico conceitual da tecnologia social. In: LASSANCE Jr. et al. Tecnologia Social – uma estratégia para o desenvolvimento. Rio de Janeiro, Fundação Banco do Brasil, 2004
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[1]Especialista em Educação Profissional pelo Instituto Federal do Rio Grande do Norte - IFRN. Mestrando do Programa de Pós Graduação em Educação Profissional - PPGEP do IFRN. Assistente em Administração do IFRN – Campus Mossoró. Email:
joao.oliveira@ifrn.edu.br
[2] Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Profa. de Língua Portuguesa do Instituto Federal do Rio Grande do Norte - IFRN (Campus EAD) e professora do Programa de Pós Graduação em Educação Profissional - PPGEP do IFRN (Campus Natal-Central). Email:
ilane.cavalcanti@ifrn.edu.br
[3] Friedman defendia o livre comércio entre as nações com o mínimo de intervenção estatal.
[4] Conceito desenvolvido inicialmente por Karl Marx o qual consiste em “(...) uma educação que, ao propiciar aos sujeitos o acesso aos conhecimentos e à cultura construídos pela humanidade,propicie a realização de escolhas e a construção de caminhos para a produção da vida”. (RAMOS, p. 3, [2008])
